Didactische uitgangspunten voor verkeerseducatie

Het rapport van de commissie-Roemer,[1] met daarin aanbevelingen om de rijopleiding B te verbeteren, heeft gezorgd voor een vernieuwde focus op de kwaliteit van die rijopleiding. Dit was voor SWOV aanleiding om de rijopleiding, en daarnaast ook andere vormen van verkeerseducatie, langs een didactische meetlat te leggen. Het primaire doel van het hier gepubliceerde literatuuronderzoek is om na te gaan of verkeerseducatie voor verschillende leeftijdsgroepen – met de voor hen belangrijke educatieve doelen – in voldoende mate gebaseerd is op algemeen aanvaarde didactische uitgangspunten. Een secundair doel is om aandachtspunten te formuleren voor een verbeterde afstemming van verkeerseducatie op de leeftijdsgroep en educatieve doelen.

Aanpak en reikwijdte

We zijn dit onderzoek begonnen met het vergaren van kennis uit de didactische literatuur over de belangrijkste aspecten van leren en leervermogens op verschillende leeftijden en hoe dit de educatie beïnvloedt of zou moeten beïnvloeden. Vervolgens is gekeken naar algemene didactische basisprincipes en het nut van 1) het definiëren van doelgroepen, 2) het formuleren van educatieve doelen, en 3) het vaststellen van geschikte didactische werkvormen. Uiteindelijk zijn deze kennis en inzichten vertaald naar hun betekenis voor formele verkeerseducatie in verschillende leeftijdsgroepen, van kinderen tot ouderen:

4–12 jaar (basisschool)
12–16 jaar (voortgezet onderwijs)
16-18 jaar (beginnende brom- en snorfietsers)
18–circa 25 jaar (beginnende automobilisten)
circa 25–circa 60 jaar (rijbewijsbezitters)
vanaf circa 60 jaar (oudere verkeersdeelnemers)

Theorieën over leren

Er is een lange geschiedenis van leertheorieën waarbinnen drie belangrijke stromingen te onderscheiden zijn: behaviorisme, cognitivisme en constructivisme. Diverse toonaangevende theorieën vallen onder deze stromingen, zoals het werk van Piaget en Vygotsky. Daarnaast zijn er ook (leer)theorieën die minder goed in één van deze stromingen passen. Theorieën die met name interessant zijn voor verkeerseducatie zijn Blooms cognitieve, psychomotorische en affectieve leerdomeinen, de adaptieve en analoge transfer van informatie, ‘Error Management Training’ en de ‘Theory of Mind’. De meeste leertheorieën richten zich op het leren van kinderen. Deze leertheorieën zijn ook bruikbaar voor volwasseneneducatie. Wel dient bij volwasseneneducatie meer dan bij kinderen rekening te worden gehouden met de al aanwezige voorkennis en ervaring. Bij oudere volwassenen moet daarnaast ook rekening gehouden worden met mogelijke motorische en cognitieve beperkingen. Tot slot zijn bij volwassenenonderwijs ook de motivatie om te leren en de haalbaarheid om deel te nemen belangrijke aspecten. Diverse praktische zaken – zoals het tijdstip en de duur van een cursus – zijn op dit laatste van invloed.

Didactische uitgangspunten

Er is een aantal algemene didactische basisprincipes – zoals het belang van motivatie (belangstellingsprincipe), aansluiting bij bestaande kennis (integratieprincipe) en een actieve deelname van de leerlingen (activeringsprincipe) – die ook voor verkeerseducatie gelden. Naast het volgen van de basisprincipes is het voor de opzet van een goede educatieve activiteit van belang om heel precies de doelgroep te definiëren, te bepalen wat de algemene doelstelling van de activiteit is en wat de concrete leerdoelen zijn. Vervolgens is het van belang om te bepalen met welke werkvormen die doelen het beste bereikt kunnen worden, rekening houdend met het doel zelf en met de cognitieve mogelijkheden van de doelgroep. Tot slot dient rekening te worden gehouden met de praktische mogelijkheden van de educatieve setting (bijvoorbeeld al dan niet in schoolverband).

Aandachtspunten voor de verkeerseducatie

Bovenstaande didactische uitgangspunten zijn op verkeerseducatie toegepast: doelgroepen zijn grotendeels gebaseerd op de documentatie van Permanente Verkeerseducatie.[2] Voor elke leeftijdscategorie zijn de belangrijkste vervoerswijzen bepaald en daarmee de educatieve doelen. Vervolgens is gekeken naar passende didactische werkvormen voor verkeerseducatie, rekening houdend met de specifieke kenmerken van de doelgroepen op het gebied van leren en leervermogens, en de voor hen belangrijke vervoerswijzen. Dit heeft geleid tot enkele aandachtspunten die we belangrijk vinden voor didactisch goed onderbouwde verkeerseducatie. Deze aandachtspunten betreffen zowel geconstateerde kennislacunes als adviezen over de didactische aanpak en relevante inhoudelijke onderwerpen. De aandachtspunten hebben we onderverdeeld naar 1) verkeerseducatie op school, 2) rijopleiding en aanvullende trainingen, 3) educatieve maatregelen voor volwassenen, en 4) vrijwillige verkeerseducatie voor volwassenen.

Aandachtspunt voor verkeerseducatie op scholen is het aanpassen van de didactische werkvormen aan de ontwikkeling van de hersenen en daarmee aan de cognitieve vermogens van de leerlingen:

Laat 4- tot 12-jarigen zoveel mogelijk zelf oefenen in het echte verkeer. Zij zijn nog niet of beperkt in staat om theoretische informatie in de praktijk toe te passen.
Spreek 12- tot 18-jarigen aan op hun houding ten opzichte van risicovol gedrag, hun deels nog beperkte capaciteiten in het verkeer en het omgaan met groepsdruk. Deze affectieve vaardigheden zijn op deze leeftijd nog volop in ontwikkeling en dit is het juiste moment in de ontwikkeling om ze te beïnvloeden.
Integreer verkeerseducatie op het gebied van risico-inschatting en weerbaarheid waar mogelijk met educatie op andere gebieden waar dezelfde vaardigheden gevraagd worden van jongeren, zoals gezondheidseducatie over middelengebruik.

Aandachtspunt voor de rijopleiding en aanvullende trainingen voor jonge automobilisten is veiligheid op strategisch niveau en de wijze waarop die het beste via rijopleiding en trainingen gerealiseerd kan worden:

Zoek een antwoord op de vraag of spreiden dan wel comprimeren van rijlessen invloed heeft op de mate waarin de leerling een veilige bestuurder wordt.
Zoek een antwoord op de vraag of een geleidelijke opbouw van de moeilijkheidsgraad of juist het stimuleren van het maken van fouten invloed heeft op de mate waarin de leerling een veiliger bestuurder wordt.
Neem onderwerpen als risico-verhogende factoren, gevaarherkenning, sociale weerbaarheid en zelfevaluatie op in de rijopleiding, bijvoorbeeld door middel van groepsgewijze activiteiten.
Als voorgaand punt (nog) niet gerealiseerd kan worden, ga dan na hoe je jongeren zover kunt krijgen dat ze vrijwillig deelnemen aan niet-verplichte aanvullende trainingen.

Aandachtspunt voor de verplichte educatieve maatregelen voor volwassenen is het zorgen dat deze maatregelen daadwerkelijk leiden tot een gedragsverandering:

Zorg dat de motivatie van de leerlingen om iets op te steken verhoogd wordt, zodat ze het geleerde ook in het verkeer toepassen.
Zorg dat de docent een rolmodel voor de deelnemers kan zijn.
Laat de inhoud van de cursus aansluiten bij de bestaande kennis van de deelnemers en de achterliggende redenen van hun gedragskeuzes.

Aandachtspunt voor vrijwillige trainingen voor volwassenen is het vergroten van de motivatie om deel te nemen aan de trainingen:

Zorg dat ervaren verkeersdeelnemers kritisch naar het eigen gedrag kijken en inzien dat ze een behoefte hebben aan kennis of vaardigheden op een bepaald gebied.
Zorg dat deze potentiële deelnemers weten dat er mogelijkheden zijn voor cursussen en maak de drempel voor deelname zo laag mogelijk.
Zorg dat duidelijk is waarom een cursus belangrijk is en dat deze praktisch toepasbare informatie bevat.

Vervolgonderzoek

Dit rapport schetst de algemene didactische principes van verkeerseducatie in de meest brede vorm. De algemene lijnen zijn helder, maar bij een aantal concrete uitwerkingen bieden leertheorieën en andere didactische uitgangspunten onvoldoende houvast. Dat geldt vooral op het gebied van rijopleidingen. Het betreft met name de volgende drie vraagstukken:

Kunnen rijlessen beter gespreid over een langere periode worden aangeboden of beter gecomprimeerd in een kortere periode?
Welke lesmethoden zijn voor de diverse onderdelen van de rijopleiding het meest geschikt? Zijn bijvoorbeeld lesmethoden die de moeilijkheidsgraad structureel opbouwen wellicht meer geschikt voor het opbouwen van vaardigheden op operationeel niveau, terwijl het aanleren van hogere-ordevaardigheden juist gebaat is bij het leren van de eigen fouten?
Hoe kunnen we tijdens de rijopleidingen aandacht besteden aan de kennis over risico-verhogende factoren in het verkeer, aan de houding ten opzichte daarvan en aan het vermogen van leerlingen om eigen capaciteiten reëel in te schatten?

Gezien de huidige politieke interesse in verbetering van de rijopleiding B en de beoogde hervorming van deze opleiding, is het juist nu van wezenlijk belang om met een frisse wetenschappelijke blik kritisch naar deze rijopleiding te kijken. Om die reden zullen we ons in een vervolgstudie gaan richten op de eerste twee vraagstukken voor de opleiding voor rijbewijs B.

[1]. Roemer (2021). Van rijles naar rijonderwijs; advies verbetering autorijscholenbranche. Commissie-Roemer, Den Haag.

[2]. Vissers, J., Betuw, A. van, Nägele, R., Kooistra, A., et al. (2005). Leerdoelendocument Permanente Verkeerseducatie. TT04-056. Traffic Test B.V., Veenendaal.

Didactics of traffic education; Inventory of relevant learning theories and didactic principles

The report by the Roemer[1] committee which includes recommendations to improve the driver training for a B licence, resulted in a renewed focus on driver training quality. This prompted SWOV to measure driver training and other forms of traffic education against a didactical yardstick. The primary objective of the present literature review is to investigate whether traffic education for different age groups – with age-related educational goals – is sufficiently based on generally accepted didactic principles. A secondary objective is to identify focus areas to tailor traffic education to age groups and educational goals.

Approach and scope

We started this review by gathering knowledge from didactic literature about the most important aspects of learning and learning ability at different ages, and how this affects or should affect education. Subsequently, we looked at guiding didactic principles and the merits of 1) defining target groups, 2) setting educational objectives, and 3) establishing appropriate didactic work formats. Eventually the knowledge gathered and insights gained were translated to their implications for formal traffic education for different age groups ranging from children to adults:

age 4–12 (primary school)
age 12–16 (secondary education)
age 16-18 (novice (light) moped riders)
age 18–approx. 25 (novice drivers)
age approx. 25–approx. 60 (licence holders)
age 60 or over (older road users)

Learning theories

Learning theories have a long history within which three schools of thoughts can be distinguished: behaviourism, cognitivism and constructivism. The schools of thought include several leading theories, such as the ideas of Piaget and Vygotsky. In addition, some (learning) theories do not fit well into any of these schools of thought. Theories particularly interesting for the purpose of traffic education are Bloom’s cognitive, psychomotor and affective areas of learning, adaptive and analogous transfer of information, Error Management Training, and Theory of Mind. Most learning theories focus on how children learn. They may also be used for adult education. What we should bear in mind, however, is that for adults more than for children their prior knowledge and experience should be taken into account. For older adults, we should also consider possible motor and cognitive impairments. Finally, in adult education, motivation to learn and feasibility of participation are important aspects as well. Several practical issues – such as time of day and duration of a course – may affect feasibility.

Didactic principles

Some didactic guiding principles – such as the importance of motivation (interest principle), connection to existing knowledge (integration principle), and active student participation (activation principle) – also apply to traffic education. In addition to following the guiding principles, educational activities need precisely defined target groups, general objectives and concrete learning objectives. Subsequently, it is important to determine which work formats may be best for attaining these objectives, while keeping in mind the objective itself and the cognitive abilities of the target group. Finally, the practical aspects of the educational setting should be borne in mind (school-based or other).

Focus areas for traffic education

The above-mentioned didactic principles were applied to traffic education: the target groups were based on Permanent Traffic Education[2] documents. For each age group, the main modes of transport were determined and, thus, the educational objectives. Then, didactic work formats appropriate to traffic education were considered, while keeping in mind the specific characteristics of the target group regarding learning and learning ability, as well as their main modes of transport. This resulted in several focus areas we deem important for didactically well-substantiated traffic education. The focus areas concern both identified knowledge gaps and recommendations on the didactic approach and relevant substantive issues. We categorised the focus areas as 1) traffic education at school, 2) driver training and additional training, 3) educational measures for adults, and 4) voluntary traffic education for adults.

For traffic education at school, it is important to adapt didactic work formats to pupils’ developing brains and, thus, to their cognitive abilities:

Let 4- to 12-year-olds practise in actual traffic. They are not yet, or only to a limited extent, able to apply theoretical information in practice
Address 12- to 18-year-olds on their attitude to risky behaviour, and their partly limited abilities to deal with traffic and peer pressure. At their age, these affective skills are still in full development and this is the right time in their development to steer them in the right direction.
Integrate traffic education concerning risk assessment and resilience, wherever possible, with education in other areas in which the same skills are required of youngsters, such as health education about substance use.

For driver training and additional training for novice drivers, it is important to focus on safety at a strategic level, as well as on the best way in which to realise this through driver training:

Find an answer to the question whether spreading or compressing driving lessons affects the extent to which learners become safe drivers.
Find an answer to the question whether a gradual increase in difficulty or, alternatively, encouraging learners to make mistakes, affects the extent to which they become safe drivers
Include subjects such as risk increasing factors, hazard perception, social resilience and self-assessment in driver training, for example by means of group activities.
If the previous recommendation cannot (yet) be realised, then consider how to get youngsters interested in voluntary participation in non-compulsory additional training.

For compulsory educational measures for adults, it is important to ensure that these measures actually result in behavioural changes:

Ensure that participants’ motivation to learn something is increased so that they apply what they have learned in traffic.
Make sure the teacher can be a role model for the participants.
Let the content of the course match the participants' existing knowledge and the underlying reasons for their behavioural choices.

For voluntary traffic education for adults, it is important to boost training participation:

Make experienced road users look critically at their own behaviour and recognise that they need more knowledge or skills in a particular area.
Make sure the potential participants know there are opportunities for courses and make the threshold for participation as low as possible.
Make sure it is clear why a course is important and that it contains practically applicable information.

Follow-up research

This report outlines the general didactic principles of traffic education in its broadest form. The general lines are clear, but in a number of concrete elaborations, learning theories and other didactic principles do not provide sufficient guidance. This is especially true in the area of driver training. In particular, it concerns the following three issues:

Is it better to offer driving lessons spread over a longer period or compressed into a shorter one?
Which teaching methods fit the various components of driver training best? For example, are teaching methods that structurally build up the level of difficulty perhaps more suitable for building operational-level skills, while for higher-order skills learning from one's own mistakes is more effective?
How can driving courses integrate attention to knowledge of risk-increasing factors in traffic, attitudes towards them and the participants’ ability to realistically assess their own capabilities?

Given the current political interest in improving the B driving licence training, and the intended reform of this training, it is essential, especially now, to take a critical look at the details of this training with fresh scientific eyes. For this reason, we will focus on the first two issues for the B driving licence training in a follow-up study.